Última modificación: 2017-12-07
Resumen
La pregunta por el presente es un cuestionamiento necesario para quien desee construir conocimiento en torno a cuál es el papel del docente en este preciso momento histórico que estamos viviendo. Ahora bien, preguntarnos por el presente implica, como punto de partida, la pregunta por ¿A qué llamamos presente? ¿El día de hoy? ¿El presente año en curso? ¿El siglo actual?. Pues bien, por presente entenderemos en el siguiente trabajo no un tiempo necesariamente ubicable de manera precisa en el calendario, sino a la última transformación del sistema de pensamiento occidental, la última episteme, el último pliegue.
Por supuesto, los pliegues son múltiples, indefinidos; no hay un episteme universal, entonces… ¿De qué último pliegue del pensamiento podemos hablar? Primero, diremos que estamos hablando de pliegues en el pensamiento occidental; segundo, nos estamos refiriendo a pliegues en torno a la educación, y tercero, dada la imposibilidad de abarcar la multiplicidad de pliegues del pensamiento occidental en torno a la educación, se hablará entonces de aquellos que, a juicio del autor, pueden ser determinantes en lo que es y será la educación del siglo XXI, más específicamente en América del Sur, y de manera especial en Colombia, especialmente por su contexto en relación a lo que se ha denominado "posconflicto”. Como característica general, es posible decir que el sistema de pensamiento occidental, desde la segunda mitad del siglo XX aproximadamente, ha atravesado por transformaciones, diferentes entre sí, pero que conservan como aspecto en común una muy fuerte desconfianza en torno a lo que conocemos como "Modernidad" lo cual desembocó en algo que hoy conocemos como "Posmodernidad" y decimos simplemente "algo" pues en realidad es muy difícil de definir dado que se manifiesta de formas diferentes según el campo, es decir, por ejemplo, una cosa es la posmodernidad en filosofía y otra en las artes.
Pese a esto, una característica común del pensamiento posmoderno, es la valoración de la subjetividad en detrimento de la supuesta objetividad del conocimiento como puede entenderse el propósito de las ciencias provenientes de la modernidad. Ahora bien, es importante tener muy claro, que tanto modernidad como posmodernidad son conceptos que, pese a ser comunes en occidente, tienen su fundamento en la realidad europea, lo cual nos obliga a preguntarnos ¿Dichos conceptos se presentaron o se presentan de manera exacta en todo occidente? ¿Hasta qué punto podemos hablar de lo "moderno" o lo "posmoderno" en Suramérica? ¿Podemos desarrollar conceptos propios de acuerdo a nuestras propias características locales y epocales? Pensemos en Educación. Es innegable que la hegemonía europea colonizó no solo nuestros cuerpos sino también nuestra mente.
La modernidad se vivió, es más, se vive aún y con gran fuerza, y pese a que en Europa se habla de posmodernidad desde la segunda mitad del siglo pasado, en Suramérica no ha sido así, ha sido algo más bien relativamente novedoso. Por otra parte ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación en la modernidad? La respuesta, por supuesto es compleja, pero si tenemos que dar una referencia puntual, diremos que es la educación disciplinar fundamentada en el encierro. Si estamos dentro de los primeros 20 años del siglo XXI, es claro que aún queda mucho camino por recorrer, pero es evidente que en América Latina la educación aún está fundamentada en la disciplina y el encierro, y pese a la creciente oferta de estudios a distancia, aún no podemos decir que esta sea la característica principal de nuestro sistema educativo.
El maestro aún en la actualidad sigue siendo una figura disciplinar, cuya función principal institucional recae en la vigilancia y el castigo. En Europa, pensadores como Foucault y Deleuze alcanzaron a advertir del paso, aparentemente inevitable, de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control, esto es: El fin del encierro. De acuerdo a lo anterior podemos preguntarnos si la única forma de superar la figura del maestro disciplinar en Suramérica es la promoción y defensa del pensamiento posmoderno, ante lo cual, es imposible negar que dicho pensamiento esté empezando a tener influencia en las políticas de estado de los diferentes países del sur del continente Americano, sin embargo, hay conceptos que si bien no son nuevos, sí son tomados con mucha seriedad recientemente, como es el caso de Swmak Kawsay (buen vivir), que en muchos aspectos no solo dista sino que contradice presupuestos de la posmodernidad. Entonces, ante éste panorama, el maestro latinoamericano del siglo XXI ¿Qué papel debe jugar?
Es posible que en América Latina la Pedagogía Crítica sea una de las formas de entender la educación mejor trabajada, sin embargo ésta no ha convergido en una transformación estructural de la sociedad aunque sí ha ayudado a fomentar el pensamiento crítico, aspecto que no debe abandonarse dado que es fundamental para todo proceso educativo que se pretenda transformador. Sin embargo hoy, ante la valoración de la subjetividad que hace el pensamiento posmoderno, ande el problema de la rigidez de las estructuras y el mecanicismo tan característico de la modernidad, ante la necesidad de construir espacios desterritorializados, agenciamientos individuales y colectivos, acontecimientos, no existe nada que pueda considerarse como verdad absoluta, y si hay verdades relativas y/o subjetivas podría ser cuestionable su condición de verdad.
Es necesario pues partir de cero, apagar el fuego y devolver la antorcha a Prometeo, ya la educación debe renunciar a su papel como "transmisora de conocimientos" o "dadora de verdades”; esto significa que, si la escuela pretende producir pensamiento éste no puede emerger de la certeza sino de la duda y el cuestionamiento. El Maestro entonces, en el siglo XXI, es el maestro de la incertidumbre, el que enseña sin enseñar, esto es enseñar sin dicha pretensión, como cuando aprendemos de lo que nos enseñan nuestros amigos después de unas horas de amena conversación. ¿Qué logramos con esto? Fortalecer el pensamiento como desafío, desafío ante toda pretensión de verdad, el pensamiento no solo debe ser desafiado, éste debe principalmente desafiar, desafiar la validez de toda supuesta autoridad, de todo supuesto órgano rector, de todo método, de todo marco y toda estructura, y en especial, desafiar la validez, incluso (y quizá sobre todo) de la ciencia.
Para finalizar el presente resumen, he de decir que, ante el poder hegemónico de los discursos homogenizantes de occidente, tal vez una de las alternativas con más posibilidades de transformación sea partir del conocimiento ancestral ya que, a diferencia de los sistemas de pensamiento occidentales, éste carece de un sistema como tal, y emerge no del lenguaje como estructura coherente y lógica que sigue cierto rigor y ciertos parámetros muchas veces arbitrarios, y que además pretende elaborar definiciones de los conceptos (establecimiento de límites) sino de un lenguaje que evade las lógicas de occidente y establece una forma de entender la realidad que supera las definiciones de la palabra pues acude a lo simbólico, lo cual está más allá de las relaciones humanas y puede superar las limitaciones del lenguaje definitorio.
Es posible que la emergencia de la civilización esté en relación con la producción de lenguajes que definen, pero antes de la civilización ya a había emergido la cultura y ésta, al contrario de la civilización, no solo no necesitó definiciones sino que por el contrario (puede ser) las impidió todo lo que pudo, pues el carácter subjetivo y simbólico de la cultura hace que ésta no sea susceptible de ser atrapada por una definición sino que, ella, por el contrario, tiene un carácter afinitorio, no pone límites… los rompe; y si concebimos la educación no como una actividad institucional, sino única y exclusivamente como una actividad cultural, entre sus objetivos principales estaría la resistencia ante la institucionalidad y, en últimas, ante todo proyecto civilizatorio, lo cual, como lo dijimos anteriormente, solo es posible a través del derribamiento de los dogmas (incluidos los científicos), las doctrinas, de las certezas.