La tensión entre la especialización en un área del plan de estudios de la Educación Básica y Media, frente a la formación en el desarrollo integrado del mismo, es una de las contradicciones que coexiste entre las escuelas normales y los programas de educación básica con énfasis de una parte, y las licenciaturas en un área de otra.

En el caso particular de los egresados de las Escuelas Normales de Colombia (ENS), su acción profesional está inmersa en el trabajo no solo con todas las áreas al trabajar con niños y niñas en un grado de básica primaria, sino en el aula multigrado, práctica tradicional en el sector rural colombiano. La aparición de los Programas de Formación Complementaria (PFC), estuvo marcada por la especialización en un área, cuando se reglamentó la ley 115 de 1994 a través de la expedición del Decreto 3012 que en su artículo tercero planteó: "Las escuelas normales superiores ofrecerán… un ciclo complementario de formación docente con una duración de cuatro (4) semestres académicos. Estarán dedicadas exclusivamente a formar docentes para el nivel de educación preescolar y para el ciclo de educación básica primaria con énfasis en un área del conocimiento, de una de aquellas establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994”.

La contradicción entre los énfasis en un área con que se organizaron los PFC de las escuelas normales y la práctica de sus egresados en preescolares y escuelas en todas las áreas, terminó diez años después, cuando el Ministerio de Educación Nacional de Colombia expidió el Decreto 4790, donde se explicita que la formación debe ser para desempeñarse en los niveles de preescolar y básica primaria con una propuesta curricular y de plan de estudios pertinente a las necesidades del contexto colombiano.

La contradicción estaba marcada también por la diferencia entre los niveles de preescolar cuya estructura curricular gira en torno al desarrollo de dimensiones y el nivel de básica primaria está estructurado por áreas obligatorias. Con la desaparición de los énfasis, la Escuela Normal Superior de Popayán configuró y desarrolló a partir del año 2009 su propuesta para la formación de maestros por rutas sociopedagógicas en contextos de diversidad, desde la visión de currículo integrado planteado por Jurjo Torres. Las rutas sociopedagógicas se entienden como una estrategia para la formación de maestros, en la cual se integran desde la investigación formativa, la pedagogía, la educabilidad, la enseñabilidad y el contexto como principios pedagógicos para la estructuración de los planes de estudio de las Escuelas Normales.

El primer semestre responde al encargo social que tienen las Escuelas Normales en la formación de maestros para el nivel de preescolar. El objeto de investigación es la contribución al desarrollo de la primera infancia, pretensión que se inscribe en la ruta sociopedagógica por el preescolar. La ruta sociopedagógica por la básica primaria se desarrolla en los semestres segundo y tercero. En ella se incluyen los campos de la enseñabilidad (lineamientos curriculares de todas las áreas con sus respectivas didácticas) la educabilidad, el contexto y la pedagogía, para desarrollar la práctica pedagógica investigativa en los centros urbanos de la ciudad de Popayán.

El último semestre se dedica a desarrollar la ruta sociopedagógica por el aula multigrado en regiones con características étnicas y culturales diversas. Ante la promulgación del Decreto 4790 de diciembre de 2008 donde se autoriza la apertura del Programa para bachilleres de otras modalidades, se ha establecido un semestre introductorio, que permite desarrollar la ruta sociopedagógica por las políticas públicas. Restrepo (2004) en su propuesta de Investigación Acción Pedagógica (IA Pedagógica), plantea las fases que se han adaptado para el desarrollo de las rutas sociopedagógicas: preparación para la ruta, acercamiento al contexto, problematización, diseño del Proyecto Pedagógico Integrado de Aula, desarrollo del mismo, sistematización y comunicación de la experiencia. En la fase inicial se estudian los fundamentos básicos para el desarrollo de la ruta. En la fase de reconocimiento inicial del contexto, se describen los procesos en escuelas o preescolares de diversas partes del municipio de Popayán o del departamento, para reconocer en el aula, la relación dialéctica entre los aprendizajes sociales con los aprendizajes escolares.

El reconocimiento de situaciones significativas en el aula incluidas en los niveles de desarrollo que presentan los niños y las niñas, tanto en lo antropológico, lo sociológico y lo socioeducativo, desde el saber empírico, teórico y reflexivo, configuran la construcción de la realidad escolar. Esta realidad nos ha mostrado el asignaturismo como práctica tradicional en la escuela. Torres Santomé (1994) plantea que el asignaturismo no sólo viene dado por la especialización de un maestro en un área, sino por la orientación con que los sistemas educativos nacionales o internacionales, han venido dando a la organización escolar en general, permeada por la desintegración y que tiene una función política que beneficia a la organización social existente, cuando las tareas que anteriormente necesitaban de una formación profesional, ahora se componen de tareas simples que cualquier persona sin formación puede desempeñar y, por consiguiente, recibir salarios bajos.

Los Proyectos Pedagógicos Integrados de Aula (PPIA), constituyen el elemento esencial de la reconstrucción de la práctica, para vencer el asignaturismo y acercarnos a la integración o interdisciplinariedad. Llinas (1996) planteo en su discurso para socializar la proclama de la Comisión de sabios Colombia al filo de la oportunidad, que se requería, dar un primer paso en el cambio de la educación colombiana. Tal paso podría ser el desarrollo de una nueva temática, en la cual la "cosmología general" es decir, la integración general de las bases conceptuales, podría organizarse como un curso en el pénsum educativo desde el kínder hasta el bachillerato. ¿Para qué? Para que los niños entiendan que las diferentes materias escolares que estudian no son fragmentos sueltos sin interrelación, sino partes integrales de una concepción general que ha creado la sociedad humana.

Dos elementos son esenciales en el PPIA: La propuesta general y la propuesta didáctica que intenta desde cuadros de integración curricular y planes de clase integrados, crear nexos entre las áreas para estudiar los eventos sociales con diversidad cultural como parte del mundo de la vida de las comunidades educativas. Este diseño se pone en juego en la práctica, entendida no como la aplicación mecánica de la teoría, sino como el escenario complejo, incierto y cambiante al que se enfrenta el profesional de la educación. En esta fase se regulan los desarrollos de la planificación construida y se colocan en evidencia los saberes de las disciplinas, de las didácticas específicas y de la propia formación cultural tanto del maestro asesor del PFC, del maestro titular de la escuela o preescolar y del maestro en formación en relación dialéctica con los desarrollos de los niños y niñas. Finalmente se desarrolla la fase de sistematización y comunicación de la experiencia. Restrepo (2004) plantea que la evaluación de la práctica reconstruida, permite detallar el grado de transformación de los procesos que se desarrollan en la escuela.

Así entendido, para el Colectivo Pedagógico que orienta el Programa de Formación Complementaria, el desarrollo del plan de estudios se integra alrededor de las rutas sociopedagógicas, como pretextos que posibilitan la formación de maestros con pertinencia a la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana.