Soy docente de Lengua Castellana en la Institución Educativa El Salado, en Envigado, Antioquia, en donde me encuentro con colegas que me dicen que no hay relación entre lo teórico y lo práctico. Me dicen que "eso surge, profe" "se aprende haciendo, no leyendo”. Ellos no realizan el ejercicio práctico a cabalidad. Porque algo es claro y ya lo planteaba Aristóteles milenios atrás: la praxis requiere, podríamos decir obligatoriamente, un pensamiento, una reflexión, un detenimiento previo a la práctica. Sino, sólo estaríamos obrando impulsiva o instintivamente. La educación no lo es.

Han habido sesiones con los niños (aclaro encontrarme enseñando en tercer grado de primaria), en las que mi planeación ha merecido más tiempo, puesto que se me han escapado detalles no tan obvios o tácitos que pude haber observado con más claridad. Es decir, pequeñas fugas por las cuales se han desviado algunas sesiones. Detalles que quisiera haber dado mejor, o algunos pequeños consejos o temáticas que quisiera haber abordado más profundo. Lo curioso es que estas fugas me han ayudado a comprender la estrecha y cercana relación entre lo teórico y lo práctico. Me han ayudado a darme cuenta lo grandioso de las palabras de Frigerio y de Rancière. De la fragmentación, la transmisión.

La primera es "la renuncia a la pretensión totalitaria de que todo sería transmisible y todo sería resignificado." (2004, p. 12). La segunda, es un gesto tácito, implícito. Es un amor. "Ese amor (de transferencia) debe plegarse a una regla fundamental: la de su renuncia. Una regla ética, una regla de abstinencia, impide toda respuesta en el plano real" comenta Frigerio (2004, p. 16). Pero no se detiene allí. Renunciar a la omnipotencia de enseñarlo todo y que los niños renunciaran a la exigencia de serlo todo, permitió que comenzaran procesos de emancipación. No obligarlos o condenarlos a su lugar de origen.

La intitución educativa está ubicada y permeada de familias vulnerables y desfavorecidas. Es un contexto complicado para los niños crecer. Gracias a Rancière pude entender y comunicarles a ellos, que no están obligados a repetir dicha historia, que pueden ser más que los diagnósticos que les han impuesto. Pueden emanciparse. Rancière nos enseñaba, en El maestro ignorante (2008, p. 15): "El maestro por mandato había encerrado a sus alumnos en un círculo del cual sólo ellos podían salir”.

De la misma manera, los chicos con diagnóstico probaron salir de ese círculo en algunas ocasiones en donde para avanzar, debían ampliar su abanico de capacidades, y emanciparse del estereotipo sistemático que los obliga a una relación de inferioridad: Juan José, "disgráfico, disléxico" en Lengua Castellana, dibuja la mayor parte de los contenidos, de esa manera entiende, y puede expresar su opinión mientras aprende y afianza el código escrito; Simón, pre-silábico, con pocas capacidades de lectura y escritura, concentra su atención en los temas, en los audios de internet, o en los docentes, y defiende sus puntos de vista y aprendizajes a través de la oralidad. Brayan y César, hermanos, pero en grupos distintos, son hijos de padres analfabetas (los padres lo comunicaron en la reunión de padres de familia). No obstante, ambos chicos leen, escriben fluidamente son críticos de lo leído, ayudando a sus padres.

La renuncia a la totalidad, y la fragmentación me permitió otro aspecto más clave: No ser un maestro explicador (embrutecedor en palabras de Rancière). Esas fugas de cosas no dichas, esas renuncias a ser algo o darlo todo, eran complementadas por los niños. Se da, primero, porque nos reconocemos. Yo los reconozco. Se dio cuando le aposté no a la igualación, sino a la igualdad. La primera exige la uniformidad; La segunda, el reconocimiento de que en lo que somos iguales es en la inteligencia, pero diferentes en sus manifestaciones, siguiendo a Rancière.

Finalmente, al reconocernos como complementos de un orden que necesita de todos para funcionar correctamente, me di a la tarea de cambiar de posiciones. De posicionarlos en lugares que no habían estado. Para permitir ese cambio de posición, hay que tener un gesto. Algo que "va más allá de la cosa en sí”. Eso es la creencia en el otro. Es un abrazo, o un aplauso luego de hacer lo bueno, y el consejo luego de hacer lo incorrecto. Es hacerle saber que no se está limitado por un diagnóstico, refiriéndome al docente.

Porque a través de actos, el maestro se demuestra que con reflexión se puede encontrar la clave para conciliar lo correcto. Y cuando esta clave se automatiza, volver a encontrar los puntos de fuga para romper paradigmas y hacer de las relaciones pedagógicas y la realidad, algo cercano. Una sesión, esperé a que todos los niños entraran al aula, y sin decir palabra comencé a reproducir un fragmento El niño de Chaplin. Reconocer sus rostros silenciosos, reconocer luego que podían las cosas de manera muda, como Chaplin. Reconocer su emoción a partir del cine mudo y ver cómo se relacionaban con el filme, con ese niño huérfano en la película y el mundo diferente, incluyente, que representaba Chaplin. Eso es presentarle cambios de posiciones.

No voy a mentir. Hay días buenos, días malos. Varios docentes, colegas luego de dialogar un rato conmigo y escuchar mi proceso en la Institución me preguntan: ¿Estás seguro que escogiste la carrera que es? Entiendo su pregunta. Así que les digo y me digo: Tener un grupo complicado, complejo (más que otros grupos, aparentemente), no me sugiere renunciar. Como docentes, debemos decirnos: Yo escogí esto. El reto. ¿Cuál es el sentido de tener una labor que no presente retos?, ¿cuál es la finalidad de dominar un trabajo de tal manera que no se pueda mejorar, equivocarse, fallar y volver a triunfar?, ¿Qué podemos esperar de aquellos docentes para quienes la educación no les motiva retos, investigación? ¿Qué esperar de sus estudiantes? Sin duda, los niños son quienes dictan los resultados de la investigación pedagógica. A veces funciona, a veces no. Más son las veces en que no, las que me motivan a seguir.